《枫桥夜泊》教学案例解读:把握文本,让对话更具活力
时间:2008-11-26 09:39:31
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《枫桥夜泊》教学案例解读:把握文本,让对话更具活力
【案例描述】
我和学生一起品读、赏析《枫桥夜泊》描绘的画面,领略诗中悲凉的意境,体会诗人的感情。正如备课时预设的一样,学生们不仅能正确、流利、有感情地朗读、背诵全诗,而且理解了诗的意思,领悟了诗人凝重孤寂的思想感情。可是就在理解诗意时,出现了一个小插曲。对于作者描写的是什么时候的景,大多数学生都认为作者描写的是深秋夜晚的景。正待进行下一个环节时,有个乔小雪学生冷不丁地站起来,对我说:“老师,我认为这首诗作者描写的是清晨的景,可同学们刚才说的是夜晚的。”一石激起千层浪,顿时教室里一片哗然。我心里咯噔一下,心想:大家都明白的,她怎么会如此判断呢?当时我没有武断地下结论,也没有告诉她答案,而是把问题抛给了学生。学生们你一言我一语说地开了,我及时的作了如下指导:
师:从同学们的争论中,我就知道乔小雪提出的问题很有研究价值。不过我现在也糊涂了,作者到底写的是什么时候的景?请同学们想办法去弄个水落石出吧!
(学生们都热火朝天的行动起来,看工具书,查找资料,反复品读诗句,有的几个同学在一起七嘴八舌地争论着。不一会儿一双双小手举了起来,急不可耐地想发表自己的看法)
生(乔小雪):老师,我通过认真读书和查找工具书认为作者描写的是清晨的景。我是从“月落”、“乌啼”、“江枫”这几个词看出来的,因为月亮是傍晚升起,清晨落下的,有时候我们早晨上学还能看见未落的月亮;另外我从课外书中知道鸟的生活习性是晨出暮归,天亮就离巢觅食;岸边的枫树也只有清晨才隐约可见。
(她说得有理有据,令我刮目相看)
师:(竖起大拇指)你分析得有道理,我欣赏你丰富的课外知识和生活经验,更欣赏你的求真精神。说到月亮,我给大家提供一点这方面的知识,月有上弦月和下弦月之分。有一句俗话是这么说的:十七更前十八更后。上弦月升起得早,到“月落”时大约是天将晓,但是“天将晓”和“清晨”这两个时间是有区别的,两者相差一两个时辰,一个早,一个晚。
生:我有不同的看法。我认为乔小雪只读了前两行诗,没有研读后两行诗。其实从“夜半钟声”可以看出作者描写的应该是夜晚的景,而且只有夜晚的时候渔船上的灯火才点起,所以我认为诗人描写的是深秋后半夜的景。
……
师:你们都是好样的!能从文本中探究这么多知识,能充分地发表自己的见解;你们不满足于问题的单一答案,这种探究精神,这种求真的学习态度,的确了不起!简单地看,这首诗描写的是深秋夜晚的景。细细品味,诗人是在深秋的夜晚泊船枫桥边,感悟了整个夜晚的景色,只是在具体描写时作者采用倒叙的写法,先写拂晓时看到的景物,然后追忆夜晚的景色以及听到的钟声。这是诗中特有的一种时空景,而正是这种时空景才更进一步表达了诗人凝重惆怅的情感。对于“夜晚”这个词大家毋须给它界定。它不是一个时间点,而是一个时间段,你们说对吗?乔小雪同学,现在你明白了吗?
(乔小雪点点头,脸上也露出了灿烂的笑容。其他同学在进一步探究中,也领略了诗的意境。)
【一点通】
一、淡化预设,关注生成
在教学实践中,当我们拿着精心设计的教案走进课堂与学生对话时,学生往往会有意无意地提出一些奇怪的问题,给老师毫无准备的意外。这个“意外”就是课堂上的生成。面对新的生成,我们不应固守预设,而应该尊重学情,当好一个促进者、引导者,积极有效地进行调控,促进更精彩的生成,这就是新理念指导下教师应有的教学策略。在古诗《枫桥夜泊》的教学中,面对“意外”,我抓住并有效地利用学生突发的疑惑,适度的“放大”,激发学生“潜心会文”的热情。正因为把学生当作了一个个天真活泼、个性鲜明的人,看成一个个具有“生成欲望”和“生成潜能”的人,所以学生的对话是活泼、深入、有效的,恰似“一江春水”,充满生命活力,学生在对话中更深刻、更全面地了解了文本,感悟了文本。
二、积极引导,适度调控
在对话过程中,课标新理念强调尊重学生主体地位,“尊重学生的独特视角”,但并不意味着教师放弃引导的职责。此时,教师的引导更重要。因为小学生作为特殊的生命群体,受自身的认识水平、生活阅历、知识积累的局限,理解判断能力不会很全面、很深入,所以教师巧妙地引导必然会点燃学生思维的火花,生成更精彩的“对话”。当乔小雪提出这个疑问后,我假装不懂,灵机一动,又把问题扔给了全班同学。学生有哪一个不愿意为老师解难呢?同时在学生的对话过程中,我没有追求表面上的热闹,而是准确地对“对话”质量和价值进行评价。发
现合理的对话时,就及时把肯定、赞赏传递给学生;发现有偏差时,就及时给予指点,促进自悟,从而使“静态”文本在越来越全面、越来越深入、越来越成熟的对话中创造性地延伸拓展,焕发出更加鲜活的生命力。
三、关注过程,自读自悟
阅读教学中有效、生动的对话,是学生在教师搭建的平台上展现对文本的独特感悟、分享智慧的过程。深刻的感悟是进行积极、有效对话的前提。只有读得越多,想得越深,感悟才会越丰富。这样,对话就会成为“一口泉眼”,不断涌出鲜活的水来。教学中,当学生提出疑问后,我没有告诉学生答案,也没有急于让学生解答,而是巧妙地把问题抛给学习的主体——学生,给学生充分思、辩的时间,鼓励、引导学生深入地读书、思考、辩论,使学生对文本的画面、文字、意境获得较为丰富的感悟,与诗人的情感产生共鸣;让对话充满了激情和活力。
我和学生一起品读、赏析《枫桥夜泊》描绘的画面,领略诗中悲凉的意境,体会诗人的感情。正如备课时预设的一样,学生们不仅能正确、流利、有感情地朗读、背诵全诗,而且理解了诗的意思,领悟了诗人凝重孤寂的思想感情。可是就在理解诗意时,出现了一个小插曲。对于作者描写的是什么时候的景,大多数学生都认为作者描写的是深秋夜晚的景。正待进行下一个环节时,有个乔小雪学生冷不丁地站起来,对我说:“老师,我认为这首诗作者描写的是清晨的景,可同学们刚才说的是夜晚的。”一石激起千层浪,顿时教室里一片哗然。我心里咯噔一下,心想:大家都明白的,她怎么会如此判断呢?当时我没有武断地下结论,也没有告诉她答案,而是把问题抛给了学生。学生们你一言我一语说地开了,我及时的作了如下指导:
师:从同学们的争论中,我就知道乔小雪提出的问题很有研究价值。不过我现在也糊涂了,作者到底写的是什么时候的景?请同学们想办法去弄个水落石出吧!
(学生们都热火朝天的行动起来,看工具书,查找资料,反复品读诗句,有的几个同学在一起七嘴八舌地争论着。不一会儿一双双小手举了起来,急不可耐地想发表自己的看法)
生(乔小雪):老师,我通过认真读书和查找工具书认为作者描写的是清晨的景。我是从“月落”、“乌啼”、“江枫”这几个词看出来的,因为月亮是傍晚升起,清晨落下的,有时候我们早晨上学还能看见未落的月亮;另外我从课外书中知道鸟的生活习性是晨出暮归,天亮就离巢觅食;岸边的枫树也只有清晨才隐约可见。
(她说得有理有据,令我刮目相看)
师:(竖起大拇指)你分析得有道理,我欣赏你丰富的课外知识和生活经验,更欣赏你的求真精神。说到月亮,我给大家提供一点这方面的知识,月有上弦月和下弦月之分。有一句俗话是这么说的:十七更前十八更后。上弦月升起得早,到“月落”时大约是天将晓,但是“天将晓”和“清晨”这两个时间是有区别的,两者相差一两个时辰,一个早,一个晚。
生:我有不同的看法。我认为乔小雪只读了前两行诗,没有研读后两行诗。其实从“夜半钟声”可以看出作者描写的应该是夜晚的景,而且只有夜晚的时候渔船上的灯火才点起,所以我认为诗人描写的是深秋后半夜的景。
……
师:你们都是好样的!能从文本中探究这么多知识,能充分地发表自己的见解;你们不满足于问题的单一答案,这种探究精神,这种求真的学习态度,的确了不起!简单地看,这首诗描写的是深秋夜晚的景。细细品味,诗人是在深秋的夜晚泊船枫桥边,感悟了整个夜晚的景色,只是在具体描写时作者采用倒叙的写法,先写拂晓时看到的景物,然后追忆夜晚的景色以及听到的钟声。这是诗中特有的一种时空景,而正是这种时空景才更进一步表达了诗人凝重惆怅的情感。对于“夜晚”这个词大家毋须给它界定。它不是一个时间点,而是一个时间段,你们说对吗?乔小雪同学,现在你明白了吗?
(乔小雪点点头,脸上也露出了灿烂的笑容。其他同学在进一步探究中,也领略了诗的意境。)
【一点通】
一、淡化预设,关注生成
在教学实践中,当我们拿着精心设计的教案走进课堂与学生对话时,学生往往会有意无意地提出一些奇怪的问题,给老师毫无准备的意外。这个“意外”就是课堂上的生成。面对新的生成,我们不应固守预设,而应该尊重学情,当好一个促进者、引导者,积极有效地进行调控,促进更精彩的生成,这就是新理念指导下教师应有的教学策略。在古诗《枫桥夜泊》的教学中,面对“意外”,我抓住并有效地利用学生突发的疑惑,适度的“放大”,激发学生“潜心会文”的热情。正因为把学生当作了一个个天真活泼、个性鲜明的人,看成一个个具有“生成欲望”和“生成潜能”的人,所以学生的对话是活泼、深入、有效的,恰似“一江春水”,充满生命活力,学生在对话中更深刻、更全面地了解了文本,感悟了文本。
二、积极引导,适度调控
在对话过程中,课标新理念强调尊重学生主体地位,“尊重学生的独特视角”,但并不意味着教师放弃引导的职责。此时,教师的引导更重要。因为小学生作为特殊的生命群体,受自身的认识水平、生活阅历、知识积累的局限,理解判断能力不会很全面、很深入,所以教师巧妙地引导必然会点燃学生思维的火花,生成更精彩的“对话”。当乔小雪提出这个疑问后,我假装不懂,灵机一动,又把问题扔给了全班同学。学生有哪一个不愿意为老师解难呢?同时在学生的对话过程中,我没有追求表面上的热闹,而是准确地对“对话”质量和价值进行评价。发
现合理的对话时,就及时把肯定、赞赏传递给学生;发现有偏差时,就及时给予指点,促进自悟,从而使“静态”文本在越来越全面、越来越深入、越来越成熟的对话中创造性地延伸拓展,焕发出更加鲜活的生命力。
三、关注过程,自读自悟
阅读教学中有效、生动的对话,是学生在教师搭建的平台上展现对文本的独特感悟、分享智慧的过程。深刻的感悟是进行积极、有效对话的前提。只有读得越多,想得越深,感悟才会越丰富。这样,对话就会成为“一口泉眼”,不断涌出鲜活的水来。教学中,当学生提出疑问后,我没有告诉学生答案,也没有急于让学生解答,而是巧妙地把问题抛给学习的主体——学生,给学生充分思、辩的时间,鼓励、引导学生深入地读书、思考、辩论,使学生对文本的画面、文字、意境获得较为丰富的感悟,与诗人的情感产生共鸣;让对话充满了激情和活力。
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