小学语文教学探索论文 适度模糊语文教学的应有情怀

长期以来，语文教学中过度定量化、技术化、精确化的现象普遍存在：教师将备课着力点放在梳理知识点、研究标准答案上，为铸造“标准件”设置统一模型；课堂教学死抠章句，强生分别，以理科式的条分缕析肢解原本文脉贯通、浑然一体的课文，探研所谓的微言大义。这种教育抑制了学生潜在的联觉本能和创造冲动，扼杀了学生思维的灵性和生命活力。语文教学渴望容忍适度的模糊性，回归作品欣赏、阅读理解的固有真义。

一、适度模糊  培育悟性

在规范文本中，有许多语言材料意思无法定量或外延不够明确，不能给出绝对精确的定义，语义朦胧。课堂讲解不应拘泥于文字考证、词语解释和语法分析上，要彰显其不确定性，充分发挥隐喻联想在语文学习中的联结功能，引领学生在“亦此亦彼”的多值形象天地里感悟语言文字的妙趣。

如一位教师教《猫》。学生说“用身子蹭你的腿，把脖子伸出来要求给抓痒。”这句话中的“蹭”写出了猫惹人喜爱。“蹭”什么意思？很难用准确的语言来描述。字典里是“摩擦”，可从文本看，不光是“摩擦”那么简单，教学由此展开：

师：老舍爷爷为什么不用“摩擦”而用“蹭”？请同学们把“摩擦”一词代入句中读一读，与原句比一比，体会有什么不同？

生：用“摩擦”就没有猫可爱的感觉了。

生：用“摩擦”就没有猫温柔可亲的味道了。

师：看来“蹭”虽然有“摩擦”的意思，但不仅仅是“摩擦”。大家联系上下文想想这句话，看看还有没有新的发现？

生：“蹭”是轻轻地“摩擦”。如果很重的话，会弄疼老舍爷爷的。

生：“蹭”还是一种温柔的“摩擦”。因为课文中说猫高兴的时候，能比谁都温柔可亲。

生：还很亲热呢，这只猫可真会撒娇！

师：说得真有趣！你看，猫还“伸出脖子要求给抓痒”呢！同学们，猫这样轻轻地、温柔地、亲热地蹭老舍爷爷的腿，还“蹭”出些什么？

生：（急切地）“蹭”出了笑脸。

生：“蹭”出了友谊和感情。

生：“蹭”出了 一幅“人爱猫，猫亲人”的动人画面！

师：说得多有味！同学们，“蹭”是什么意思很难表达清楚。但此时此刻，我们的脑海里都会有一幅人猫嬉戏、丰富多姿的动人画面，这难道不是对“蹭”最好的理解？让我们再一次读这句话，感受这“蹭”中之形、“蹭”中之趣、“蹭”中之情和“蹭”中之美。

以上案例给我们一个启示：当学生无法深入理解文本信息时，可容忍模糊，巧用学生喜爱的方式传递形异而质同的信息。该教师不死抠词解，而是通过比较、揣摩、品味、发现、想象等方式，让学生在模糊理解中诱发语感，领悟精妙，凸现形象，感悟内涵。

二、适度模糊  流淌人性

学生阅读是从模糊情态中获得独特认识和体验过程的，教师不应将知识点从文章中分离出来，进行“碎尸万段”式的剖析。要引导学生按照“披文—感物—体情”的顺序展开阅读，在反复诵读、教师引导中，培养学生的内省体察能力和语感能力，激发学生的审美感知和审美情思。

如一位教师教《我的战友邱少云》第七自然段“我的心绷得紧紧的……”这部分内容。这是一段凄美的包含浓浓人性的语言文字，每个句子，每个词语，甚至每个标点都浸润着作者李元兴对邱少云生死与共的阶级感情。

师：（深沉地）请同学们反复诵读这段文字，如果你在战斗现场，亲眼目睹战友邱少云在烈火中活活地受煎熬，你的心情怎样？

生：我的心如刀绞一般。

师：请细细体味这个“绞”字，会是一种怎样的感觉？

生：痛。

生：刀刺进胸膛，再来回搅和几下的那种戳心的、要命的痛。

师：有刀吗？（没有）文中指什么像刀绞一样绞我的心？

生：火烧到邱少云身上，如果邱少云突然跳起来、或叫起来，那会给部队造成多大的损失。这种担心如刀绞一般绞我的心。

生：眼睁睁地看着与自已生死与共的战友活活地被火烧而不能救他，这种心情如刀绞一样绞我的心。

生：邱少云在烈火中像千斤巨石一般纹丝不动，直到生命的最后一刻。他是多么勇敢，多么坚强，多么伟大。我被这种精神所感动，这份感动如刀绞一般绞着我的心。

生：我的心碎了，这样的战友不能死……（动情地、大声地哭喊）

师：（饱含深情地）是的，这样的战友不能死！但为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，这位战友在烈火吞噬中咬牙忍痛，直到最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟，他经历了生命中最无情、最痛苦、最残忍的考验。年轻的生命换来了部队战士的安全，“三九一”高地战斗的胜利。这样伟大的战友！怎会离我们而去？他——将永远活在我们心中！

这位教师遗弃了常规的以“我”的情感发展线索为纲的理性剖析，进而把作者的情感逐一从文本中分离出来的教法。而是整体调控，创设情景，让学生潜心诵读，忘我入境，体察感情，流淌人性。在心灵对话的平台上求得真知，获得精神上感动、充实和鼓舞。

三、适度模糊  放飞灵性

文本与读者之间存在双向的互动联系，读者对一部作品往往会有不同的感悟，作品大多用的是“描写性语言”，包含诸多“意义不确定性”与“意义空白”，它们构成作品的“召唤结构”，召唤读者去想象，实现作者的创作意图。所以教师要引导学生顺作者的思路或情感发展方向进行发挥性想象，以自已的生活经验去诠释空白，实现对文本的叩问、质疑、充实、延伸，张扬个性，放飞灵性。

如一位教师教《穷人》。文章结尾处，渔夫表示要把西蒙的两个孩子抱过来抚养，他说：“……我们总能熬过去的！快去，别等他们醒来。”这时，桑娜坐着一动不动，渔夫感到不解：“你怎么啦？不愿意吗？你怎么啦，桑娜？”这时，作者写道：“你瞧，他们在这里啦，桑娜拉开了帐子。”此时，读者还急于想知道渔夫看到西蒙的两个孩子安详地睡在床上的反应，但作品到此戛然而止，结尾朦胧。这位教师引导学生根据自已的想象，去延伸结尾，深入体味人间真情。

生：渔夫看到两个熟睡的孩子，和桑娜相视一笑，说：“看来，咱们穷人的心是相通的呀！”

生：渔夫转脸一看，床上横七竖八地躺着七个孩子，他们睡得那么安详，脸上露出笑容。

生：夜，静悄悄的，海浪拍打海岸的声响一声声传来。桑娜和渔夫躺在床上，怎么也睡不着，他们在等待新的黎明的到来……

很显然，在这样的地方恰当地运用模糊理解的教学手段，引导学生从课文原旨出发，去联想、延伸、拓展，往往要比明确的表述和笼统的概括更能收到良好的效果。

语文教学中的模糊性不是不可捉摸的玄思奇想，不是浅尝辄止的治学态度，不是心神恍惚的茫然心态，不是黑白颠倒的悖理缪论。它是原则性与灵活性的高度统一，充满着科学与艺术融合的灵气。语文学科的“模糊性”与“精确性”之间存在着辩证的统一。模糊性是变本加厉的“精确性”的必然产物，容忍模糊性并不是遗弃精确性、严格性而迁就模糊性、不确定性；相反，容忍适度模糊是为了获得真正意义上的精确，进而达到“模糊便是精确”的和谐境界，这不是语文教学所呼唤的吗？