关于奥尔夫音乐教育体系的八个论点

关于奥尔夫音乐教育体系的八个论点

(一)音乐教育的理论与实践需体现： 

1、哲理性  
音乐是一门人文的学科和艺术，极富哲理性，因此，往往伟大的、杰出的音乐家，尤其是作曲家和音乐学家，同时也是伟大的、杰出的思想家。奥尔夫的名言：“走遍世界的，不是我为了表明一种理念编写的《学校音乐教材》，而是那个理念本身”。(卡尔·奥尔夫和他的创作)第三卷，277页)，就说明了音乐的根往往还在于它的哲理性。 

2、艺术性  
德国钢琴教育家玛尔亭生(Mar—tic en，CarlHAdolf)在他的论文<德意志钢琴学的基础)(1941)写过：“钢琴家的成就……必需在心灵上追求达到三者和谐统一地为一个整体：艺术的意欲、音乐的意欲以及纯钢琴的意欲……所以，首先要形成的是钢琴上的艺术家，其次是音乐家，第三才是钢琴技艺大师。”音乐教育，哪怕是普通小学、甚至幼儿园的音乐教育，都必需首先是艺术教育，或换一句话说：必需是富于高度艺术性的、具有高度艺术质量的教育，从教材内容直到教学方式方法，概不例外，正如柯达伊一再反复强调的：只有最好的音乐，对儿童才刚够好!脱离开艺术质量也就谈不上音乐质量，更谈不上教育质量，在音乐教育中，一切滥竽充数，不求艺术质量，满足于平庸、甚至粗俗、低劣的想法和做法，都必然会扼杀音乐教育作为艺术教育、 审美教育和人文教育的全部价值，甚至生命。 

3、实践性  
音乐是最人性的一门艺术，正如奥尔夫所说的：“音乐始自人自身，教学也正如此。”(《关于和孩子们及业余群众进行音乐活动的想法》，1932)他还指出：“于此，尝试和做正就是一切，因为语言文字的解释，只有对已经体验过一切的人来说，才会是可以完全理解的，而他才会感到这些语言文字不过仅仅是他自己经验的证实。”(《原本性的音乐练习，即兴唱奏和业务群众的训练》，1932)，奥尔夫和柯达伊音乐教育的灵魂和成效，也正在于它们的实践性：一切首先要自己去做，在做的过程中以及在这之后，去进行和接受音乐教育。 

4、体系性  
奥尔夫最反感许多德意志学者每每盲目追求的“体系性”(德意志学者治学热衷于每一个人都要有一个不同的体系，这一方面体现了他们治学的严谨和对创造性的追求，另一方面却往往也体现了他们为创造而创造的个人盲目追求!)，所以他对他创作的《学校音乐教材》说：“……纯粹的体系学者大多对它没有真正的兴趣”。可是，这并不说明《学校音乐教材》就并不形成“体系”，正如奥尔夫本人1962年在加拿大多伦多大学的讲演中所说的：《学校音乐教材》中的一首乐曲，“它们加起来，并不成一个循序渐进的通常意念的体系”，但是，“那是真的：《学校音乐教材》也是逐渐循序渐进的——从波尔动到平行和弦以及属关系的和弦；从用二、三或五个音的调式到用七个音的调式；从大调到小调……。”——怎样正确地语解和领会《学校音乐教材》的“体系性”，确实也是很重要的关键，它的“体系性”不同于一般的、机械的“循序渐进”，但这并不等于说它没有内在的“体系性”。它的体系性对我们创造和安排我们自己教学的循序渐进也很有启发和教益；但并不可能、也不需要照搬。
  
(二)为什么历史和现实业已证明：  
  奥尔夫和柯达伊创建的这两大音乐教育体系，自从二、三十年代起直到如今，在世界范围内具有如此旺盛和持久的生命力，流传得如此广泛、深入；可是，这两位音乐教育体系的创建者，事实上却都并不是具体从事普通学校音乐教学的音乐教育家，而首先是作曲家，这似乎有点奇怪!——这正等许多精辟的音乐见地和论述，并不出自音乐评论家，而出自哲学家和文学家之口或手一样，因此，那其实并不奇怪(参见拙文《审美的精神与精神的审美》)。

2、什么? 

3、怎么?
     不首先解决好“为什么”和“什么”，只关心或首先感兴趣于“怎么”的“教学方法  
迷”，也注定掌握不好教学方法的，尤其是在音乐教育这样一个再深不过地涉及人的心  
灵的领域上，但这并不等于说：音乐教学的方式方法不重要。相反，不具体落实和贯彻  
到教学的方式方法上去，再好的音乐教育理念和内容，也起不到应有的作用。
  所以，这三者是一个彼此紧密联系的有机整体，缺一不可。
   
(四)1985年起在西德的斯图加特出版有一套小学音乐教材，题目是：  
  <听、做、理解音乐)，顾名思义：它强调的三者是听，然后是做(等于自己动口和动手唱、奏)以及理解(等于知识的传授)，这样的构思也不无一定的道理，但沿袭的仍是一般传袭的轨迹，按照奥尔夫和柯达伊音乐教育的理念和实际做法，似乎可以做以下不同程序的归纳：  

1、热爱音乐 
  热爱音乐本是人类的本性，生而俱有，这从人类发展史本身即可得到印证：人不会  
因文化、经济等各方面的发展程度高低，而对音乐热爱的程度有所不同，甚至相反；原  
始人类或民族对音乐的热爱要更为热烈、真切、本能得多，音乐教育的任务，归根结底  
是要起发扬这一本性的作用；将原已点燃着的火光发展为熊熊的烈火，而不是象许多实  
际上是失败的音乐教育，将这火花扑灭或使之减温，没有对音乐的热爱，其他的一切都  
将可能成为无本之木、无源之水，充其量只能使音乐教育沦为单纯的知识传授和机械的  
技术操作。  

2、做音乐
  音乐这门艺术的奥秘首先在于它有待于人们亲自去“做”，这个“做”有着多方面的含意，绝不只限于创作。“做”音乐最首先和最重要的一点，在于去唱它，人声是天然的、最好的乐器，歌唱也正是人类(和鸟类一样!)最自然、最亲切、最直接的从事音乐的活动形式和方式。柯达伊的整个音乐教育体系以及其方式方法，集中地建筑在歌唱这个牢固的基础上，正是它强有力的生命的保证：一切通过自己去唱，不仅个人唱，而且参与集体分声部的唱去体验、去学习；不仅对于一首歌、一首重唱、合唱曲，对于和声结合的效果、和弦的连接、调性的转换、旋律线条和节奏的交织以及和声色彩的调配等等一切，首先都要通过自己参与歌唱去体验它、学习它和掌握它，奥尔夫音乐教育体系也绝不忽视歌唱的重要性，而在这同时，它更通过“奥尔夫乐器”(以节奏性和旋律性的打击乐器为主，但必须易于演奏，并无艰难的技术负担和障碍)的创制，为做音乐的人同时开辟了一个新的天地——简单而绝不简陋、简单而同样丰富(富于艺术表现力和可塑性)的器乐演奏；和柯达伊的歌唱不排斥独唱，但以重唱、合唱为主一样，奥尔夫的器乐也以重奏、合奏和伴奏为主，柯达伊有生之年，也曾为如何解决儿童易于掌握乐器的课题思索过，并亲自去试奏过吉他、木琴等简易的乐器，如今“奥尔夫乐器”已在世界许多地方的小学和幼儿园中成为必备的儿童教具，成功地解决了音乐教育千百年来未曾解决过的难题，“奥尔夫乐器”中有许多渊源自亚非两洲，而且它的品种还在不断地扩大，如今，有些民族也已经或正在创制他们自己民族的“奥尔夫乐器”，中国也不例外，这些最适宜用于一般非专业的儿童、乃至成人的音乐教育用的乐器，打开了通向器乐天地的大门。如何进一步使这大门更扩大、更简单地打开，并引向一条条更宽阔的、直通音乐艺术殿堂的大道，迄今还未被足够地重视和实践，“奥尔夫乐器”的使用有效性，决不限于儿童，它的丰富可能性，也决不限于只制造一定的音响效果或背景，所以，同样适合于成年人；不仅限于初学者，同样也可以用于程度较高较深的学习阶段；这一点到目前为止，还未曾被足够地认识和具体实践。除了唱、奏以外，指挥音乐或随着乐声翩翩起舞，也是“做音乐”的另一种形式，至于自己动手写一首旋律或配一曲伴奏，乃至编写整个音乐等等创作，则是更高层次的“做音乐”。 

3、感受音乐 

4、倾听音乐  

音乐是听觉的艺术，怎么强调听觉对于音乐学习、表演及创作等一切的无比重要作用，都是不会过份的。可是，听音乐应当区分出两种不同的情况：一是被动的听，这种非自·觉的、甚至是无意识的听，或者换句话说，也即是把音乐当作一种听觉的背景去进行无意识或下意识地接受，往往也有它的积极意义：有助于潜移默化一个人的乐感和音乐趣味，并促进对这种音乐的喜爱，可是，生活在现代社会中的人们，却往往适得相反地接受了它的消极作用，即：在无法避免的的、铺天盖地式的强迫消费的商业音乐、流行音乐和形形色色的背景音乐的影响下，人生而俱有的音乐热爱、原有的健全的音乐敏感和趣味等，都有可能被冲得烟消云散，被磨得毫无棱角，而只剩下一种纯系动物性的闻乐而动；例如现代流行音乐中似乎少不了的固定低音节奏，通常由“架子鼓”用震耳欲聋的强音敲出，丝毫不理会整个音乐内容的表现需要，不理会与其他声部(哪怕主要声部——歌唱的旋律正唱着柔情!)音量的合理配合，而只旁若无人地自顾自地一味大声地敲击，以体现一种无限的任性、狂热和自我发泄，而这种音乐的迷恋者也会正为了它而激动，为得到任性的自我发泄而满足，许多人在不断持久的这种被动地听音乐影响下，对音乐的好与坏、对艺术的美与丑，对趣味的高与低、对价值的有与无，变得毫无界线，无从似乎也不必去区分了。另一种是：动的、有选择、有鉴别、有判断能力的听音乐，这种听音乐的能力，只有通过长年累月地倾听好的音乐，才可能培养得起来；不象上述那种被动的听音乐那样廉价。国民音乐教育和专业音乐教育的根本任务，归根结底也就在于能否教养出更多的人有这种主动的音乐听觉能力；这才是区分一个民族、一个国家、一个社会是否有高度的音乐文化的试金石。对于一个个人来说，也并不例外：他的音乐教育程度往往并不在于他持有什么学位、具有什么学历或达到什么音乐考试的级别，而在于他具有怎么样的音乐听觉水平。所以，音乐教育的根本任务，正在于使更多的人“拥有打开好音乐的钥匙，并且同时有对抗坏音乐的护身符”(柯达伊语)。  
 
5、理解音乐  

(五)原本性(elementer)一词，并非奥尔夫所创用，但是，他将它发扬光大，使之成为音乐教育中的一项重要原则。 

正如他所说的：“原本性永远是一个基础，它是不受时间限制的”(《奥尔夫的学校音乐教材在世界各国》纪录片的前言)；“原本性意味着‘属于诸种元素的、根本材料的、最早开始的、适合于作为开端的……原本性的音乐绝不单是(后来概念的)音乐，而是和语言及动作结合在一起的。它是一种人们必需自己去做的音乐，人们不作为听者，而作为参与唱奏者地涉及其中。原本性的音乐是先于精神的，它不用大型的形式，发展了的结构，它只用短小的序列性形式、固定低音和波尔动的伴奏、回旋曲式及其它简单的演奏形式，原本性的音乐是自然的、躯体的，每个人可以学会、可以体验的，适合于儿童的”(《在柏林奥尔夫小学命名典礼上的演说， 1966年11月24日》)。所以，原本性的音乐及其音乐教育是一种最基本的形态。可是不要小看它的外形简单和简易，它却有着无限的生命力，正如“民歌是音乐中的原本性现象之一”(普雷斯纳，E．Preu et，1899—1964，《普通音乐教育》， 1959，75页)，原本性的音乐也有着类似民歌式的音乐力量，只有音乐和音乐教育的无知者，才会认为它“小儿科”，殊不知它毫无斧凿痕迹而渐然天成的单纯，正有着无穷的生命力和潜在力；它小中见大、深入浅出、耐人寻味并且趣味隽永。正如奥尔夫所指出的：原本性“这种素材必需以质感和形式感去应用，而决不能容忍廉价地操作和手艺式的生产”(同前)。我国古人所说的“文章本天成，妙手偶得之”，也许也可以借来形容这种浑然天成的原本性音乐。浅，但必须能够通过它由浅入深。同样在艺术上登堂人室；小，但必需能够通过它小中见大，有足以充分发挥和发展的余地。从事它，必需精益求精，而不致生产出柯达伊和奥尔夫都曾一再痛责过的那些一般的、廉价的(奥尔夫说：“恐怖的”)“幼儿园歌曲”。柯达伊不辞辛苦地专门在五音音域内写下一本《幼儿园歌曲》，以抵制并代替那些廉价的“幼儿园歌曲”，就为了从一开始必须保证艺术的高质量，因为原本性的音乐必需是源头活水，才足以作为儿童乃至成年初学者的精神食粮。  

(六)尤其是从事国民音乐教育和一般学校音乐教育，存在着五方面的“接轨”问题：  

1、儿童与成年人  

音乐教育的对象是人，一个人都要经历童年和成年人这两个截然不同的阶段，所以，音乐教育有必要针对不同年龄的阶段去作专门的、适应性的调整，以适应发展心理学的需求。所以，如何在这两个阶段转换中成功地“接轨”，应当予以充分重视。不少人攻击奥尔夫音乐教育体系只适宜儿童，一方面固然出于他们主观上对奥尔夫体系的不了解或者至少了解不全面，另方面也由于客观存在着不少奥尔夫教师，只懂得在儿童阶段运用奥尔夫体系的缺陷。奥尔夫本人也曾说明过：例如《学校音乐教材》的第四、第五卷中的不少教材，就远远并非针对儿童所作，而对成年人才更为有效。事实上，奥尔夫音乐教育体系的理想和原则，不论对儿童或成年人，都同样有效，问题仅在于原本性的音乐当然尤其适合于儿童，所以，一般人就误以为那只能用于儿童了。因此，在应用奥尔夫体系时，如何做好从儿童过渡到成年人的这一“接轨”工作，尤为重要和必要(这次讲习班①在这方面也是一种新的尝试)。 
2、业余与专业  

音乐艺术的价值和感染力，是不会受业余或专业从事而有本质的差异的，甚至往往是热爱或更热爱音乐的，正是某些业余从事者(如一些科学家、医师、文学家、哲学家、画家等)。作为音乐教育，当然必须区分出业余音乐教育和专业音乐教育这两个差异甚大的部门，可是，在这两者之间是不应当存在鸿沟的，如何填平这一往往似乎难以避免的鸿沟，并且将这两股不同的轨道连接起来，尤其在一些音乐和音乐教育(特别是国民音乐教育)不够发达的国家和民族，显得十分重要。在音乐和音乐教育(尤其是国民音乐教育)发达的国家和民族，业余从事和专业从事音乐的状况、水平等，并不存在天壤之别，甚至往往会使人难以区分彼此(这正是音乐文化发达的重要标志，远胜过音乐国际比赛获奖者人数多少和名次先后的意义!)，从事业余音乐教育的人，必须根除这样的观点：“对业余者，不能要求过甚”，从而甚至在音准，节奏、音量等一些最基本的音乐要素方面，存在着一种不应有的“宽宏大量”，对这些方面差错的容忍，就是对音乐生命的扼杀和对业余音乐学习者的最大贻误。在这些基本要素方面，在原本性的音乐方面，对业余和专业学习者及对儿童或成年人，不应当有什么不同；充其量仅在于要求做到的方式、方法和进度快慢上有所不同而已。同样，对于业余音乐教育的教材，也必须做到正如柯达伊所反复说的：最好的才刚够好，或者说：即使不能保证是最好的，也必须、力争做到尽可能地好。滥竽充数的“二等品”，或正如柯达伊所说的“渗了水”的代替品，应当在音乐教育中根绝。  

3、学校与社会  

国民音乐教育进行的主要场所是学校，尤其是一般的中、小学和幼儿园。但是，单凭学校音乐的教育，仍然不能保证整个国民音乐素质的培养和水平的提高，而更有赖于整个社会的音乐生活和音乐氛围，就像养鱼一样，没有适当温度与水质的湖(池)水，再好的饲料和养鱼科学也无法养好鱼，而整个社会的音乐生活环境和气氛，却只有通过整个民族、整个国家和全体社会人，才可能创造和塑造好的。让人民生活在怎样一个社会音乐环境中，是精神文化建设的大问题。是让整个社会变成噪音“交响”、庸俗低劣的音乐、商业消费的音乐充斥的空间，还是有计划、有选择、有重点地安排整个社会各种场所、各种不同时间和对象的音乐生活和音乐气氛；怎样尽可能通过现代的媒体和电声设备，向尽可能多的人们提供尽可能好的各种音乐，以尽可能多地占领社会空间与时间，让人民群众能在健康而高尚的音乐气氛和环境中生活和成长。在这个大前提下，同时改善和提高学校音乐教育，才可能取得理想的成效，学校也应当向社会的各个阶层、各种类型的人敞开大门，不仅开设各种业余音乐学校、夜校，同时还应组织其子女业余学习音乐的家长们，也来参与音乐活动，尤其是合唱。合唱是人人都可以参加的一种音乐实践形式。参加合唱的人数占人口的比例，以及群众业余合唱的水平，正是一个国家和民族音乐文化发达与否再好不过的标志。  

4、民族与世界  

每一个民族的音乐都是人类音乐和世界音乐的一部分，它正是以它独特的民族特点是否浓烈以及是否具有高度的艺术造诣，而在人类音乐和世界音乐中占有一个独特的、突出的、抑或一般的位置。尤其在现代科技、传媒以及国际交往已达到空前程度的今天，正如柯达伊早在半个世纪之前已经指出过的“世界正日益向我们开放。只与单一个民族有关的艺术，已变得没有意义。”(《五声音阶的音乐》第四册 《140首居瓦许族民歌》前言，1947)，因此，在音乐的民族性始终不渝地永葆其青春的同时，音乐也正日益国际化、洲际化、文化际化以及世界化。任何国家和民族的音乐教育，也日益把其它民族 (尤其是音乐文化发达及具有光辉古典传统的民族)的音乐包括进来，只有这样才有助于音乐教育的发达和自己民族音乐文化的繁荣昌盛。奥尔夫的<学校音乐教材》首先基于他的故乡——南德巴伐利亚州的民歌、童谣和方言，但在精神上、渊源上却与古希腊、与整个欧洲乃至亚洲和非洲的文化、音乐等，都有着深厚的、千丝万缕的联系。柯达伊创作的音乐教材，更牢牢地建筑在匈牙利及其先辈的民族民间音乐传统上，而在这同时，处处呈现出他对欧洲中世纪的格来戈里安圣咏、文艺复兴精神文化直到音乐(尤其是帕莱斯特里那，约1525—1594)，对十七、十八世纪欧洲巴洛克音乐(尤其约·塞，巴赫，1685—1750)，对十八、十九世纪欧洲古典、浪漫音乐，以及对二十世纪以来的某些现代音乐(尤其是印象主义大师德彪西1862—1973)的广泛吸取和深刻领会。正如他的高足弟子萨波奇(SzabolcsiBenee，1899—1973)在纪念柯达伊八十岁诞辰(1962)的撰文《柯达伊与普遍的教育》中开宗明义地所指出的：“每一个伟大的艺术家都是他的人民对世界其余部分的使者，以及世界对他自己的人民的使者。”萨波奇还指出：“从一开始，柯达伊就是古典文化的门徒；他从古典文化中取得的原则，已成为他民族永恒的精神财富以及智慧的滋养……在把匈牙利的信息传给世界的同时，他把催化了人类心灵的理念的佳音带给了匈牙利。”——所以，我们立足于本民族来向奥尔夫和柯达伊音乐教育体系吸取教益的同时，也必需致力于怎样在我们自己的音乐教育中，体现和做到民族与世界的“接轨”。如今在世界上一些音乐教育先进的国度的音乐教材中，在强化本民族的同时，已日见增多地广泛、深入地吸收其它各民族的音乐；在这方面也值得我们深思。  
(七)音乐文化的民族性、世界性、艺术性和风格特色等等，最终都必须落实到各种不同的、在共性中寓有个性的、在规律性中体现创造性的音乐语言上去。音乐语言首先体现在音响素材的运用上，如：  
1、五声体系  

2、七声体系  
  以七声自然音阶为基础，并在这基础上扩大到包括各级升、降半音的十二个半音；但仍保持有调性、有中心音。  

3、非调性的十二半音体系  
十二半音于此已不作为自然音阶七级加上其升、降的变化音，而作为各自全然独立自主的十二个半音音级，并从根本上排除了调性和中心音。  

4、非固定音体系  

(八)音乐从单声部发展向多声部，无疑是人类音乐巨大的进步，如果至今仍抱着只从事单声部音乐的实践和教育的主张，无疑是落后的。 

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